Em um mundo eternamente provisório, efêmeras letras elétricas nas telas de dispositivos eletrônicos.
26
Fev 13
publicado por José Geraldo, às 20:51link do post | comentar | ver comentários (2)
We don't need no education,We don't need no thought control,No dark sarcasm there in the classroom.Teachers, leave them, kids, alone.Hey, teacher! Leave the kids alone.All in all it's just another brick in the wall.
A leitura de Preconceito Linguístico: o que é e como se faz — obra seminal de Marcos Bagno — me abriu os olhos para algo que eu intuía, mas nunca articulava: o viés de luta de classes que está presente na concepção da língua como algo que precisa ser ensinado ao povo ignorante, ao povo que não sabe falar. Na visão da gramatiquice tradicional, já devidamente desancada por Monteiro Lobato em sua Emília no País da Gramática, o povo é uma espécie de primata pelado que não se humaniza, pela linguagem, se não for à escola, esse laboratório do saber onde o tosco bípede é amestrado naquilo que serve aos objetivos da sociedade capitalista.

Eu já havia sentido na pele esta situação nas vezes em que fora discriminado por falar como um «roceiro», já percebera esta tensão na diferença de prestígio entre o falar de uma região em relação ao de outra. Mas Bagno me abriu os olhos também para uma outra coisa que eu não tinha ainda percebido: que a língua, tal como a falamos, não é uma versão bastarda e manca da Última Flor do Lácio Inculta e Bela. Em vez disso, é um fenômeno novo, coerente, gramaticalizável e perfeitamente útil na boca de quem o usa. A língua que a gente fala é um dialeto do português padrão, que os gramáticos tradicionais querem descongelar da forma em que foi posto ainda no século XIX.

Estas ideias ficaram voejando em torno de minha cabeça durante anos, sem que eu as levasse mais adiante, até o dia em que se acendeu em mim uma centelha de novidade: o dia em que meu interesse por línguas artificiais — eu estudara esperanto ainda na adolescência, embora nunca tivesse aprendido a realmente falar — se uniu às ideias de Marcos Bagno e ao meu orgulho mineiro. Isso aconteceu enquanto começava a escrever um romance — ainda não terminado — intitulado provisoriamente Serra da Estrela.1 Meus amigos +Eduardo Jauch e +Sergio Ferrari são alguns que estão acompanhando o processo.

Enquanto pesquisava para formatar a língua «estropiada» que os personagens de meu romance falariam, comecei a perceber que não era necessária tanta pesquisa, bastava mapear os metaplasmos, arcaísmos, «corruptelas» e outros fenômenos, fonéticos, morfológicos e sintáticos, que ocorrem em meu próprio falar quando não me policio para tentar parecer «educado». Esta constatação foi ainda mais aprofundada quando, ao dialogar com estrangeiros, percebi a facilidade com que eu saía do português castiço e recaía em meu dialeto, ininteligível para eles.

O processo de mapeamento destas características me levou, no fim, a perceber que a gramática do português que tem sido ensinada na escola não é realmente a da língua que falamos. É uma gramática estrangeira para a maioria de nós. Nada é tão alijado do falar do povo quanto uma gramática normativa que ainda emprega segunda pessoa e recomenda a mesóclise. Se esta língua formal está tão longe do falar do povo, por que o nosso sistema de ensino não reconhece isso e adota em seu ensino técnicas pedagógicas adequadas para o ensino de línguas estrangeiras? Seria certamente mais efetivo do que cobrar de pobres crianças que assimilem como «errada» a língua que aprenderam naturalmente e como «certa» uma língua que lhes é imposta pelo sistema de ensino. Crianças mais inteligentes e de auto estima mais alta, como eu modestamente me declaro (e vocês logo entenderão porque), aprendem eficazmente o português padrão sem abandonar o uso de sua língua natural. Crianças menos inteligentes, ou menos talentosas para o aprendizado de línguas, padecerão a vida inteira com a impressão de que falharam em aprender a própria língua. Para elas o português está errado, e é uma língua difícil. Mas elas se enganam: errado está o método, errada está a escola que finge que o povo fala exatamente como nos livros.

Basta que eu passe a escrever empregando convenções ortográficas mais próximas do coloquial e tolerando os fenômenos morfológicos e gramaticais característicos de meu dialeto para que se perceba que não podemos aceitar como dada esta correspondência entre a língua que se ensina e a que se fala. Afinao, a gente nõ fala iguao screve. Cada lugar do Brasio tem um jeito seu de falar. Nõ tá nem errado e nem certo, é só dois jeito diferente de ser e de falar. Na gramática formao tem «concordança» do sustantivo com toda as palavra que ligõ co ele, maes em quaes todo os dialeto do país o plurao fica só no artigo. A diferença entre o L e o U no finao das sílaba é uma coisa que só eziste na gramática e no dicionari, e o povo se entende co isso. As palavra «proparoxítona» é otro pobrema: pelo menos aqui in Minas Geraes isso quaes nõ eziste e o povo assimila as duas última sílaba. «Fósforo» vira fosfo, «música» vira musca. E quano nõ dá para fazer essa mudança, mudam a palavra: nada fica «próximo», maes umas coisa fica perto.

Mudanças léxicas, semânticas, sintáticas, fonéticas, morfológicas. À parte as semelhanças restantes, as diferenças já acumuladas são suficientes para se afirmar, sem muito medo de errar, que entre os dialetos brasileiros e o português padrão já existe mais diferença do que entre as formas padrão do português e do galego, tidos como línguas diferentes.

Não quero aqui argumentar que devamos sucumbir a estas forças (elas vencerão de qualquer forma, com o tempo), mas que está mais do que na hora de entendermos que o povo não fala «errado», apenas fala uma variante linguística não padronizada e não gramaticalizada (posto que não há gramáticas e nem dicionários desses falares coloquiais). Precisamos respeitar o povo, deixar de vermos nele um primata pelado que precisa «aprender a falar» e enxergar nele o que é, um cidadão pleno de direitos, como qualquer outro, que apenas calha de falar diferente.

Não é necessário, claro, abolir o ensino do português padrão, como algum boçal leitor dirá que eu estou defendendo porque não foi letrado o suficiente para ler até aqui, apenas modificar o modo como é ensinado, para que deixe de se basear na humilhação inútil dos alunos com a imposição de um padrão artificial como natural. Ensinar o português padrão com a noção de que ele é diferente daquela língua que o menino fala e que esta língua que a escola ensina, apesar de não ser «melhor» do que a outra, é a língua adotada pela nação, como traço de união de todos os brasileiros.

Quando se popularizar esta consciência de que o português padrão é um fenômeno alheio à realidade imediata do aluno, será mais fácil ensinar-lhe a gramática pátria. Não será preciso, intolerantemente, dizer-lhe que «assim é que é certo», apenas que na língua padrão é diferente. No dia em que não for mais necessário usar a língua padrão como ferramenta de subjugação das identidades regionais ela será até mais efetiva para unir os diversos povos que formam o povo brasileiro.

1 Nome que vai aos poucos se tornando definitivo pelo costume.

10
Fev 13
publicado por José Geraldo, às 17:46link do post | comentar | ver comentários (1)
Não é preciso, absolutamente, discorrer sobre as virtudes de nosso sistema educacional. Mesmo porque, tal discurso não seria suficiente para preencher uma postagem. Suficiente para botar a Indonésia no chinelo e galgando um honroso 36º lugar mundial, graças ao fato de não haver dados sobre a maioria dos países, a nossa educação goza de um status de praga do Egito, apesar de, segundo nosso governo, estar «no caminho certo». Com alguma boa vontade, querendo crer que ele tem razão, eu diria que demos os primeiros passos, os primeiros dois passos, de uma jornada equivalente à conquista da Índia por Alexandre, com a esperança de que dará certo, ao contrário do famoso episódio histórico. Alexandre pelo menos sabia onde ficava a Índia, receio, porém, que as pessoas que gerem nosso sistema educacional tenham apenas uma vaga ideia.

É com certa vergonha que esclareço isso, mas dado o nível médio de analfabetização do público neste país (75% de pessoas sem suficiente domínio da leitura), é sempre bom alertar que, no parágrafo acima, a Índia é empregada uma vez como metáfora.

Tal como o índio ficava fascinado por espelhos e imaginava virtudes para o pequeno objeto luminoso que não compreendia, nós, como verdadeiros botocudos, continuamos querendo soluções mágicas para nossos problemas, e gostamos mais das que brilham do que das que funcionam. Damos mais valor a espelhos e contas do que a facas. E agora o Ministério da Educação descobriu outra fórmula mágica.

Nosso sistema educacional é tão absurdo que eu duvido que ele tenha chegado a este ponto por uma evolução natural das coisas. Ele só pode ser defeituoso de propósito, porque não faltaram, em nossa história, iniciativas grandes que poderiam nos ter feito avançar muito. A ditadura de Vargas criou o sistema público de ensino, excelente, mas não se deu prosseguimento com a implantação de escolas modelo pelo país. Se uma quantidade suficiente delas tivesse sido criada, a massa crítica de pessoas esclarecidas que sairiam delas teria tido um efeito a impulsionar por mais estruturas semelhantes. O MoBrAl dos militares, apesar dos ranços ideológicos, poderia ter erradicado o analfabetismo e dado ensino primário a quase toda a população. Às favas com as ideologias, muitos países do mundo só erradicaram o analfabetismo sob o tacão de ditas, duras ou brandas (Turquia de Atatürk, URSS, Alemanha de Bismarck, China de Mao, Vietnã comunista, Cuba castrista). Mesmo que os militares tivessem as piores intenções, se o MoBrAl cumprisse seu fim esse país seria outro, porque não há nada mais revolucionário do que alfabetizar um povo (leiam MacLuhan).

Então é evidente que todas as iniciativas educacionais no Brasil sempre foram sabotadas, especialmente quando pareciam «no caminho certo». Para cada passo à frente, um ou dois para os lados, ou para trás. E quando surgia alguma voz iluminada trazendo ideias originais (ó, o horror!) vinha a seguir uma onda de idolatria cega de modelos importados. Tivemos Paulo Freire pouco antes de importarmos o sistema americano de «high school» (devidamente tropicalizado com a remoção de suas virtudes, como o período integral, as aulas de artes, a educação física e o ônibus escolar amarelo).

Em uma coisa, porém, todos os idealizadores de nosso sistema educacional sempre tiveram em comum: é uma excelente ideia reformar. Nem bem você começa a se acostumar com a divisão do sistema educacional em primário, admissão, secundário e terciário vem uma reforma e cria o primeiro grau e o segundo. E quando já estavamos acostuados a contar oito séries e mais três surge o segundo grau técnico, com primeiro ano básico, fazendo o secundário ter quatro anos. Ao longo de todo esse tempo, enquanto os intelectuais se ocupavam fazendo reformas e tentando reconectar fios nas cabeças dos alunos, vicejou a indústria do cursinho, que ensinava aos egressos dessas escolas-laboratório o mínimo necessário para entrarem numa faculdade e se manterem lá.

A ideia de reformar faz sentido, se você quer proteger o próprio traseiro. Se nada está funcionando, vão procurar demitir primeiro quem «não está fazendo nada», então pareça ocupado andando de um lado para outro com uma planilha de dados na mão e dando marteladas a esmo, de vez em quando propondo demolir uma parede ou comprar um mesa nova. Essa faina dá a impressão de que você tem um projeto, um propósito. Mais que isso, dá a impressão de que você é útil para o funcinoamento da coisa, enquanto o faz-nada que só fica tentando entender o que não está funcionando é um câncer do sistema que precisa ser logo operado.

E dá-lhe reforma educacional. Foram cinco durante a República Velha, quatro durante a ditadura de Vargas, quinze anos de debates até se chegar à primeira Lei de Diretrizes e Bases (1961), três reformas durante o regime militar, e pelo menos duas (três ou quatro, dependendo de como você conte) desde a redemocratização. Quinze reformas educacionais em 123 anos de República. Uma média de uma reforma educacional a cada oito anos. Praticamente ninguém nesse país se formou sem «sofrer» uma reforma educacional. E eu nem mencionei as mudanças que não foram implementadas através de reformas constitucionais ou leis ordinárias. Se formos contar as mudanças efetivadas através de portarias do Ministério da Educação (e seus equivalentes passados) a gente chega ao absurdo número de 52 mudanças estruturais na nossa educação em 123 anos de República. E os nossos alunos tiram notas ruins porque são burros, não é mesmo? Aham…

Há momentos em que eu começo a pensar que não importa muito se estamos mesmo indo na direção certa. Eu gostaria que simplesmente fôssemos por tempo suficiente em alguma direção, qualquer direção, para termos como saber se é a direção certa. A impressão que tenho, ao estudar a história de nossa educação, é que ficamos rodopiando no mesmo lugar, babando para qualquer novidade surgida nos Estados Unidos, na Alemanha, na França, no Japão, na URSS ou na puta-que-o-pariu. E dá-lhe ensino técnico, método Kumon, construtivismo, escola nova, ginásios, vestibulares, interdisciplinaridade, behaviorismo etc. Queremos ser tudo, ter tudo. Queremos que a nossa educação empregue todas as teorias educacionais do mundo. O que equivale a querermos que nosso carro seja ao mesmo tempo pick-up, perua, carro de passeio, esportivo e compacto.

Quando é que vamos parar com essa mania de ficar mexendo na máquina? Quanto tempo até algum iluminado ter a ideia de que, talvez, quem sabe, possivelmente, o nosso sistema educacional, seja ele qual for, funcionaria se simplesmente os professores pudessem trabalhar em paz? Não precisa ficar reinventando a roda, mudando a distribuição de séries, criando nomenclaturas. Vamos simplesmente dar formação sólida aos mestres escola, pagar-lhes salários razoáveis, oferecer-lhes cursos de reciclagem periodicamente, dar segurança e estrutura às escolas. Depois que tivermos feito isso por uns dez ou vinte anos, no mínimo, e esgotado o potencial de crescimento orgânico de nosso sistema, tosco que seja, vamos pensar em aperfeiçoamentos metodológicos. Vamos primeiro consertar o motor e lanternar direito esse calhambeque, depois a gente compra bancos de couro, pneus radiais e, quem sabe, turbine a máquina.

30
Jun 12
publicado por José Geraldo, às 09:00link do post | comentar | ver comentários (4)

Não me refiro à educação escolar, essa que sucessivos governos parecem querer dificultar, mas à educação cidadã e humana, que cabe às famílias e a cada um de nós. Esta é a que faz mais falta, porque se trata da que não precisa de grandes investimentos, nem de grandes construções. Não dispende energia, não move terras e céus, não cria dívidas e nem polui. Não custa livros, não consome dinheiro, não requer transporte. Mas apesar de ser tão barata em termos econômicos, é caríssima em termos de cuidado e de carinho — e cuidado e carinho parecem ser justamente os insumos que mais estão em falta no mundo do tchu e do tcha, do tchan e do Telò. Tem muita gente por aí que sabe fazer o lelelê, mas nada mais.

Tudo isso me vem à mente depois de ter ido assistir à festinha junina da escola da minha filha mais velha.

O evento até que foi bem organizado: tinha seguranças, som profissional, cantina produzindo os salgados fresquinhos, o guichê de fichinhas tinha troco, os banheiros eram bons e as crianças estavam muito bem ensaiadinhas. Vergonha foram os pais.

Apesar de ser evidente a falta de espaço do recinto, logo no começo se verificou que um canto da quadra, mais próximo da entrada, ficou atolado de gente, enquanto o canto oposto ficava vazio. Todo mundo querendo pegar o «melhor lugar» se amontoava junto à passagem, impedindo a entrada e saída dos outros, de modo que não apenas era difícil aos recém chegados verem seus filhos dançando a quadrilha, mas era também difícil para quem já estava conseguir enxergar alguma coisa através do mar de cabeças e braços erguidos com câmeras desesperadas para tirar uma foto qualquer.

Sucessivos pedidos da direção através do microfone foram em vão: ninguém se movia e a muvuca aumentava. Começou a haver acotovelamentos, alguém xingou palavrões altos (em um ambiente escolar, numa festinha de crianças, por Júpiter!). Somente quando a diretora ameaçou pedir aos seguranças que abrissem caminho foi que alguns «educados» concordaram em desobstruir a entrada e passar para os fundos da quadra.

A luta seguinte foi para retirar de dentro da própria quadra os pais desesperados por fotos dos filhos dançando. Tanta gente tinha entrado lá com câmera na mão e merda na cabeça que não havia espaço para as crianças dançarem. Novamente foram necessários apelos repetidos da direção da escola e os pais só se tocaram de lá quando novamente se ameaçou chamar os seguranças.

Liberada a quadra, a direção da escola, desistiu de tentar organizar o resto, pois já havia dito algumas coisas bem pouco elogiosas na tentativa de convencer os pais a abrirem espaço — como, por exemplo, sugerir que eles precisavam dar exemplo para seus filhos ou que a escola era um ambiente de respeito e não um lugar para se dizer palavras chulas e cometer agressões. O resultado foi um verdadeiro caos em torno da quadra, com gente se empurrando e se embicando como dava. Há um antigo axioma da ciência da organização que diz que para todo corredor estreito existe um imbecil disposto a empilhar coisas lá, ou obstruí-lo ele mesmo. Havia muitos destes no local, que, em vez de procurarem um lugar amplo para manter sua conversa ou paquera, ficavam parados no corredor, ainda por cima fazendo cara feia para quem vinha tentando passar. E cada turma que concluía seu turno na quadrilha gerava um tropel de crianças e pais que se espremiam pelas passagens apertadas com o desespero de quem está prestes a cagar nas calças. Essa era a hora em que os imbecis do corredor se sentiam pisoteados ou acotovelados e xingavam ou reclamavam da falta de educação alheia.

Nos lugares amplos a situação não era muito melhor. Onde não houvesse luz direta havia casais dando amassos. Caramba! Em um ambiente escolar? Por que esses animais vão se esfregar pelos corredores de uma escola primária? Não dá para satisfazer o cio em outro lugar, ou esperar para depois da festinha junina das crianças?

Para completar o drama, a escolha das músicas foi de uma lástima terrível. Para uma festa de crianças dançando quadrilha resolveram tocar estas porcarias breganejas que só falam de beber cachaça, fazer lelelê, querer tchu e tcha e coisas piores. E a gente que dizia que a Xuxa era uma influência perniciosa para os «baixinhos» por causa de seus shortinhos. Que valores está transmitindo uma escola que toca numa festa infantil uma música que diz:

Ela chega no baile faz a galera delirar Mascando chiclete doidinha pra namorar De saia curtinha só pra provocarE deixa a macharada delirando sem párarEla dança mexe mexe eu não vou aguentar.Eu vou beber cachaçaEu vou tomar méEu vou encher a cara por causa dessa mulher.

Muito educativa esta escolha, para acompanhar a quadrilha das crianças do segundo ano, todas na faixa dos sete ou oito anos de idade. Elas vão crescer sabendo que a «macharada» delira sem parar quando uma mulher chega de sainha curta no baile, «doidinha para namorar», e que para isso a referida «macharada» vai tomar cachaça.

Eu poderia escrever vinte páginas de lamentos sobre as coisas que pensei e senti, mas chega que me dá nojo. Alguns vão dizer que minha reclamação é «puritana» e que «é isso que as crianças encontram na sociedade em que vivem», mas a escola não é «a sociedade», ela precisa ser, e deveria ao menos pretender ser, um microcosmo de excelência, um lugar melhor do que a sociedade, onde se ensina aos pequenos um mundo ideal, que sonhamos que exista para eles, já que não existiu para nós. Não é lugar de endossar o mé que a «macharada» toma por causa de mulheres doidas de sainha curta, mas de ensinar justamente estas crianças a perceberem a brutalidade, a grossura e a estupidez que são necessárias para que uma pessoa conviva com essa música sem revoltar-se.

Enquanto nossa escola toca nas festinhas juninas infantis uma trilha sonora que não tocava nem em puteiro até há bem poucos anos, as verdadeiras tradições juninas são esquecidas: as crianças dançaram em estilo country.


31
Mar 12
publicado por José Geraldo, às 09:00link do post | comentar | ver comentários (1)

É difícil compreender as razões pelas quais tantas pessoas rejeitamde forma tão ríspida um ensino progressista do português, baseadonas descobertas da Linguística e da Pedagogia. Certa­mente asrazões disto envolvem ideologia, pois um ensino que não discrimineos falares populares ameaça uma estrutura de humilhação dasclasses oprimidas. Então, por se oporem à inclusão social e aoprogresso do ensino, erguem bandeira de guerra contra qualquerindício de que se está buscando uma abordagem não preconceituosado fenômeno linguístico.

O casorecente do livro de português que ensinava «nós pega o peixe» foium exemplo emblemático de como a ideologia e o preconceito deram asmãos para desqualificar uma obra que, com todos os seus defeitos,tinha o mérito de seguir o que é consenso no mundo científico emrelação ao ensino de línguas.

As vozesque se ergueram, porém, foram todas de leigos. Ninguémremotamente dotado de alguma formação na área manifestou-se. Asvozes ouvidas foram, em primeiro lugar, de jornalistas — queaprendem a escrever segundo «manuais de redação» impositivos esão ensinados por fonoaudiólogas a falar com uma pronúnciaartificial, que busca ser neutra mas emula a da Zona Sul do Rio deJaneiro e os melhores quarteirões da Paulicéia. Muitos blogueirosse manifestaram, em geral pessoas das áreas de Exatas e Biológicas,que entendem muito de planta, de bicho e de números, mas não deinterações entre pessoas, ou pessoas educadas em colégiosrigorosos, em geral mantidos por entidades religiosas. Gente do tipoque acha que o pessoal de Humanas é um bando de maconheiros que seformou paquerando a professora, lendo o Manifesto Comunista ebeijando a bunda de um bode nas sextas-feiras. Nenhuma destas pessoasparou para analisar seria­mente o livro citado, muito menos paratentar entender o que é Linguística. Linguística é uma dessasciências «esquerdistas», não é mesmo?

Mas apedagogia moderna propõe ensinar um «vale tudo» linguístico?

Óbvioque não. Seria uma insanidade derrubar a ideia de uma línguapadrão. O fim do ensino desta é algo que normalmente só ocorre como fim de uma civilização, quando o estado falido não é mais capazde difundir sua cultura. Foi o que aconteceu com o Império Romano,levando os dialetos regionais a se dividirem em protolínguas, os«romances», e dando origem às dez línguas nacionais neolatinas:português, espanhol, catalão, galego, francês, provençal,italiano, dálmata (hoje extinto), romanche e romeno. Não se querque num futuro próximo o Brasil esteja dividido em dezenas deregiões independentes, cada qual com sua língua neo-portuguesa.

Tudo oque a Linguística procura ensinar aos professores de português (masuma minoria deles está disposta a aceitar isso, ou é capaz deaprender isso) é que a situação da língua padrão em relaçãoaos falares populares requer uma abordagem diferente da que vem sendoadotada em nossas escolas. Especialmente em países como o Brasil,nos quais a divergência entre a língua culta e a coloquial jáse tornou tão grande que podemos afirmar que existe, ou estápróxima de existir, uma situação de «diglossia», ou seja, acoexistência de duas línguas.

Hávários tipos de diglossia, mas o que nos interessa é aquelasituação na qual a norma padrão é conservadora em relação àevolução do falar do povo. A do português é intencionalmentearcaizante, tendo sido definida no século XVIII, sob o paradigma daimitação do latim e do grego.1Ao longo do século XX, começando com a reforma ortográficaportuguesa de 1910 (à qual o Brasil só começou a aderir em 1946),livramo-nos do ranço desta ortografia, mas não do ranço dagramática criada pelos mesmos perpetradores da ortografiaetimológica. Isto faz com que a língua que se pretende ensinar naescola seja diferente da língua que as pessoas estão acostumadas aempregar no seu dia a dia. Este tipo de situação não é único noportuguês. Isto já aconteceu antes em outros países e osresultados foram sempre os mesmos: é inútil opor-se à língua dopovo. Vamos analisar quatro casos bem emblemáticos deste tipo dediglossia.

NaGrécia, até bem recentemente, a língua ensinada nas escolas erapraticamente idêntica ao grego comum antigo, o koiné hellenikós.Esta língua, o katharevousa («língua purificada») eramuito diferente do grego falado, a ponto de as pessoas terem queestudá-lo como se fosse outra língua. Esta situação se mantevegraças ao conservadorismo do Estado, muito mais voltado para aherança histórica do que para as necessidades presentes do país.Com a democratização, esta situação foi resolvida e os gregospassaram a estudar a norma padrão baseada no grego moderno.

NaAlemanha e na Itália, a existência de uma grande variedade defalares regionais, alguns muito diferentes entre si, resultado daunificação tardia dos dois países. Em ambos os casos, porém,havia uma «norma padrão» anterior. Para o alemão foi o dialetoturíngio, usado por Lutero para traduzir a Bíblia. Posteriormenteesta norma, até então usada somente pelos escritores e, de formalimitada, pelo teatro, foi difundida, com a pronúncia prussiana,como a língua nacional da Alemanha unificada. O italiano padrão foio dialeto toscano, utilizado por Dante Aligheri para a famosa DivinaComédia. Em ambos os casos o padrão é conservador, embora oitaliano moderno seja mais conservador, em relação ao italianomedieval, que o alemão. Italianos de hoje não têm grandesproblemas para ler Dante, caso dominem o italiano padrão, mas têmproblema para conseguir dominá-lo porque, para os habitantes deregiões mais afastadas, especialmente no sul do país, trata-sequase de uma língua estrangeira. Os alemães permitiram que sualíngua padrão evoluísse um pouco mais, especialmente após a IIGuerra Mundial, quando os movimentos migratórios apagaram um poucoas diferenças dialetais milenares.

Na Rússiaaté a época da Revolução Bolchevique a norma padrão eraextremamente arcaizante, influenciada por uma língua falada mil anosantes, o «eslavo eclesiástico», «velho búlgaro» ou«eslavônico». O alfabeto tinha letras desnecessárias, algumas sóusadas para escrever palavras de origem grega, por exemplo. Quando oscomunistas assumiram o poder, uma das primeiras coisas que fizeramfoi simplificar a norma padrão, reduzindo o alfabeto a 36 letras(eram 40) e mudando a ortografia de milhares de palavras por causa daeliminação de duas vogais. Sob o domínio soviético a línguapadrão se aproximou do uso comum, eliminando arcaísmos. A reformalinguís­tica do russo talvez seja o grande motivo pelo qual osconservadores se opõem à modernização da norma culta. Esquecem-sede que movimentos semelhantes ocorreram sob regimes de direita, comoa África do Sul dos tempos do apartheid, quando o holandêsque se falava no país foi alçado à posição de línguaindependente, o africâner.2

Nosquatro casos apresentados a situação de diglossia era resultante defatores diferentes. No caso do grego, houve o desenvolvimentointencional de uma norma arcaizante, algo parecido com o doportuguês. Nos casos de Alemanha e Itália a diglossia resultou daformação tardia da identidade nacional a partir de povos quefalavam dialetos muito diferentes. Alguns dialetos «italianos», porexemplo, estão mais relacionados com os falares do sul da França(occitânico, provençal) do que com o italiano padrão, enquantooutros, como o sardo, são de fato línguas independentes. No caso doRusso a diglossia resultava da contínua influência de um padrãoconservador, o eslavo eclesiástico, travando a atualização danorma culta, o que também tem certas semelhanças com o caso dalíngua portuguesa.

Quando setem uma situação de diglossia, como nos casos apresentados, osestudantes precisam passar, no aprendizado da norma padrão, por umprocesso de aprendizagem que tem semelhanças com o do ensino delínguas estrangeiras. Em uma situação de diglossia, a norma cultaé, para fins práticos, uma outra língua. O «problema» daaprendizagem de português no Brasil, denunciado por gramáticos«pop» — como Pasquale Cipro Neto, Sérgio Nogueira Duarte e LuizAntônio Sacconi — reflete apenas esta situação: a língua que oestudante fala é tão divergente da norma padrão que não podemossimplesmente assumir a «Língua Portuguesa» enquanto disciplinacomo sendo «sua» língua, tanto quanto o inglês ou o espanhol nãoo são, com a única diferença que o contato com a línguaportuguesa é mais frequente do que com estas.

Ignoraresta situação é ignorar a verdadeira causa do problema. Ignorar averdadeira causa do problema significa que todas as estratégiaspropostas para solucioná-lo estarão erradas, salvo um lance desorte improvável. É como trocar peças aleatórias de um carrodefeituoso esperando que ele funcione em algum momento. Se de fatoele vier a funcionar, será somente por sorte e depois de muitotempo. De outra forma, sabendo qual peça trocar o carro funcionarámuito mais rápido e sem o desperdício de tantas peças.

O que aLinguística propõe é a abordagem científica do problema, parasaber «qual peça trocar». As reações que aconteceram aosrecentes casos de livros didáticos «que ensinam o erro» foramhistéricas, injustificadas e obscurantistas. Foram reações deleigos, de pessoas que não sabem do que estão falando e que seacham no direito de desqualificar uma ciência que não conhecem, nãoentendem ou que rejeitam por razões ideológicas ou por meropreconceito.

Arejeição da reforma do ensino da língua portuguesa em nossasescolas é muito parecida com a rejeição do ensino da Teoria daEvolução pelos criacionistas. Em ambos os casos temos pessoas malinformadas ou mal intencionadas, que difundem concepçõesretrógradas, pseudocientíficas, reacionárias, preconceituosas eincorretas, que fazem isso porque estão condicionadas a rejeitareste conhecimento científico específico por causa ideologia sob aqual foram criadas. O criacionista rejeita o ensino da TE porque elalhe causa insegurança quanto à validade do texto sagrado de suareligião. O «gramatiquista» rejeita o ensino moderno do portuguêsporque ele próprio se vê detentor de um conhecimento sobre alíngua, que será obsoleto com a reforma. Em ambos os casos serecorre à «culpa por associação» para desqualificar aquilo quese rejeita por preconceito. O criacionista associa a TE às crendiceseugênicas do início do século XX, incluindo o nazismo. O«gramatiquista» associa reformas ortográficas ou mudanças nalíngua padrão ao «comunismo». No fundo, ambos sentam-se em cimade um grande rabo, que não admitem ter: sua rejeição aoconhecimento se deve a uma confissão implícita da própriaimpotência. O criacionista depende da validade plena de seu textosagrado. O «gramatiquista», tendo sofrido tanto para aprender o quesabe de português, teme ter de aprender de novo. Quando foi feita aprimeira reforma ortográfica do alemão, em 1911, adicionou-se àlei um artigo que autorizava o kaiser a continuar utilizando anorma antiga enquanto vivesse.

Mas agrande pergunta que precisa ser respondida para que possamos fecharesta humilde série de reflexões sobre o tema «preconceitolinguístico» é: de que forma reconhecer uma situação dediglossia resolve o problema da falta de domínio da língua cultapelos nossos estudantes?

Na raizdesta dúvida há o medo de que o reconhecimento da diglossia sejauma espécie de Caixa de Pandora, que levará à degeneração danorma culta, ao esquecimento da literatura e a uma série de malesterríveis e inomináveis. Como vimos nos exemplos da Grécia e daRússia, as atualizações da norma culta não produziram nenhumefeito negativo. No caso da língua grega, os estudantes seguemincapazes de ler Homero diretamente, tal qual já não conseguiamantes. Mas hoje conseguem ler e escrever melhor a língua que usam nodia a dia. Para quem queira ler Homero, as universidades oferecemedições críticas contendo o texto original e uma versãomodernizada. No caso do russo, os livros apenas tiveram que serreimpressos na nova ortografia e os russos não leem menos hoje doque liam nos tempos do czar.

Ambosos povos saíram de uma situação que era de fato diglossia (casogrego) ou caminhava para tornar-se (caso russo) e a literatura deambas as línguas só teve a ganhar com isso. Não houve degeneraçãoda norma culta porque a língua já havia de fato mudado, só faltavaaceitar que isso ocorrera. Não houve o esquecimento da literatura,porque o que faz os jovens lerem não é o arcaísmo da norma padrão,mas uma tradição (inclusive familiar) de valorização da leitura —que existia tanto na Grécia quanto na Rússia, mas não seconsolidou ainda entre nós. No entanto, a solução da diglossiapode não ser desejável nos casos, como o nosso, emque a língua sofreu e está sofrendo um processo de dialetaçãoimportante. Em tal situação, análoga às de Itália e Alemanha,ensinar uma norma culta útil para a comunicação entre as diversasregiões e estratos sociais é uma forma de manter a unidadenacional.

Oque vem sendo proposto já há alguns anos pelos autores antenadoscom a Linguística, para grande ira dos gramáticos normativoscarranças, não é a substituição da norma culta por alguma outraforma linguística, mas, sim, a adoção de uma estratégia de ensinodo português empregando técnicas normalmente empregadas no ensinode línguas estrangeiras — entre elas a separa­ção conceitualentre a língua que o aluno fala e aquela que a escola pretendeensinar, conscientizando desde cedo o estudante da dicotomiaexistente entre o universo coloquial e o universo da língua formalpadrão nacional.

Faz-seisto por várias razões. Primeiro porque se é possível ensinaringlês ao estudante brasileiro, tem de ser possível ensinar-lheportuguês, que é uma língua muito mais parecida com o que eleemprega no seu dia a dia. Segundo porque é uma questão de respeito:o aluno não é um animal estú­pido que tem de «aprender afalar» na escola, ele é um indivíduo que fala o dialeto peculiar àsua região, na variante correspondente aos grupos sociais quefrequenta. Terceiro porque reconhe­cer a realidade tal como éserá o primeiro passo para buscar influenciá-la no sentidodesejado.

Tendoem vista estes objetivos, não é nenhum absurdo que um livrodidático contenha a frase «nós pega o peixe» (aliás, napronúncia de meu dialeto é «nóis péga o pêxe»), se ela forusada para ilustrar a diferença entre o coloquial e o formal.Absurdo é escrever um livro didático que fica de costas para arealidade do aluno e seguir culpando-o pela própria dificuldade deaprender algo que lhe é ensinado errado. Absurdo é não ter acompetência de ensinar e dizer que a culpa é do português, por seruma língua difícil. Difícil é abrir a cabeça de gentepreconceituosa, que se acha detentora de alguma migalha de saber.

1 Então se desenvolveu a «ortografia etimológica» (na verdade pseudoetimológica), em que as palavras eram grafadas de forma a lembrar sua origem, às vezes em desacordo com a pronúncia: pharmacia, machina, mysterio, hybrido, orthographia, sceptico, asthma, physico, Hespanha, bahia, propheta, photographia, diccionario, eschola e choro.

2 Apesar da ideologia racista predominante na África do Sul de então, o africâner é um idioma de base fonética e léxica holandesa, com grande influência inglesa na gramática e significativa contribuição de vocabulário de línguas africanas.


24
Mar 12
publicado por José Geraldo, às 23:16link do post | comentar
«A língua é um enorme iceberg flutuando no mar do tempo» —Marcos Bagno

Na semana passada comecei a falar sobre opreconceito linguístico que grassa em nosso país de uma formaparticularmente intensa. Lembrei que a Linguística é uma ciênciaestabelecida solidamente há mais de duzentos anos, com copiosaprodução de conhecimento, mas que persiste uma profunda ignorânciasobre seus aspectos mais básicos, ignorância alimentada pelos meiosde comunicação, que somente dão espaço ao discurso retrógrado epseudocientífico daqueles que rejeitam o conhecimento científicopor razões ideológicas. Perguntei também por que razão pessoasque são céticas de várias outras formas, e têm tanto a criticarna postura, por exemplo, dos criacionistas, não percebem que suaposição em relação à Linguística é idêntica à daqueles emrelação à Biologia: rejeição irrefletida e a priori motivadapor preconceitos e razões de foro íntimo.

Hoje pretendo explicar melhor em que consiste o famoso «preconceito linguístico»que é tão ou mais negado que o preconceito racial.1Para isso tomarei como guia a obra Preconceito Linguístico:O Que É, Como Se Faz , de MarcosBagno. Sei que alguns leitores torcerão o nariz, pois o autor temuma reputação de «comunista» entre o baixo clero da direitahidrofóbica que cola esta acusação coringa na testa de quem aincomoda, para não ter que discutir suas ideias.2Mas eu reajo com a mesma resposta que os debatedores «céticos»mais afoito costumam dar aos criacionistas mais folclóricos quandovêm com histórias de «hidroplacas» e «baramins» em algumadiscussão sobre Biologia ou Geologia: vão estudar parapelo menos entenderem onde estão errando.

O preconceitolinguístico é ligado à confusão criada entre a língua em si e agramática normativa. Mas uma receita de bolo não é um bolo, ummolde de roupa não é uma roupa e uma gramática não é uma língua.Esta confusão, alimentada pela mídia e por uma série de mitos quefazem parte da autoimagem (muito negativa) que o brasileiro tem desi, resulta em uma percepção distorcida de nossa cultura e nossopapel no seio dela. Os mitos a que Bagno se refere são os seguintes:

A línguaportuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente

Este mito foi o primeiro a ser contestado pela ciência, existindopesquisas etnográficas e linguísticas datadas desde o início doséculo XX que comprovaram que: a) existem dialetos regionais noBrasil, b) os dialetos regionais se diferenciaram bastante cedo emnossa história, com base nas origens diversas dos imigrantes que seestabeleceram nas diferentes regiões e c) apesar da forçahomogeneizante da televisão e do rádio, tais dialetos seguem sediferenciando.

É um mito prejudicial porque, ao não reconhecer a variedade regional doportuguês falado, oferece um diagnóstico incorreto da situaçãosociolinguística dos alunos, criando mais uma dificuldade paratrabalhar eficientemente o ensino da língua padrão. Na cabeça dospreconceituosos, reconhecer a existência dos dialetos é um «perigo»porque legitimaria o «falar errado» em detrimento do «falar certo»(conforme o entendem). Trata-se de uma concepção anticientíficapor duas razões: 1) a realidade não precisa ser “reconhecida”para existir e 2) o diagnóstico incorreto do problema cria novosproblemas em vez de preveni-los ou solucionar os existentes.

Brasileiro não sabe falar português.

A ideia de que não sabemos falar a nossa própria língua geralmentevem associada à de que em Portugal, sim, se fala direito. Não épreciso mencionar que essa concepção é fruto de uma mentalidadecolonizada, que imagina que um povo «mestiço» ou, dito de umaforma menos evidentemente racista, «tropical», não seria incapazde falar direito nem a «sua» própria língua.3Obviamente ninguém diz abertamente a razão pela qual o brasileiro«não sabe falar português» porque envolveria a sugestão de que obrasileiro é uma espécie de bípede implume que só apreende afalar se for amestrado na escola. Muitas das pessoas que têm talconcepção nunca visitaram outros países para ver como seushabitantes também «não sabem falar» suas respectivas línguas,4outros aderem ao preconceito para vender livros.

Este preconceito não resiste à comparação com nenhum paísde mais de um milhão de habitantes: italianos de diversas regiõesquase não se entendem em dialeto, franceses tampouco, os falaresalemães chegam a ser agrupados em duas línguas diferentes (alto ebaixo alemão). O árabe da Arábia Saudita é ininteligível por umegípcio, que, por sua vez, quase nada entende da fala de ummarroquino, que, por sua vez, sofre para entender um sírio. E nem sefale da salada de dialetos que cruza os Bálcãs, da Ístria à costado Mar Negro. Por que, então, diferentemente da maioria dos paísesdo mundo, o Brasil teria uma «uniformidade surpreendente» de sualíngua? Se existe tal uniformidade, como tanta gente «não sabefalar»?

Em todos esses países, a solução para o problema da comunicação é a difusão de umalíngua padrão, a norma culta, geralmente baseada em um dialeto deprestígio. Em nenhum desses países se aceita que idiotas apareçamna televisão dizendo que o povo não sabe falar. Ai de quem o diga,pois as pessoas consideram os dialetos parte da sua identidade e nãoaprendem a língua padrão porque «não sabem falar» direito, massim porque desejam integrar-se ao conjunto da nação.

Português é muito difícil.

«A desculpa do preguiçoso é a dificuldade», dizia o ditado popular. Adificuldade pode ser uma ilusão, causada pela abordagem incorreta doproblema. Quem tentar carregar água na peneira terá muito maisdificuldade do que quem usar uma caneca.

A ideia de que o português é muito difícil resulta do fato de o ensino de portuguêsno Brasil partir de um diagnóstico errado da situação do aluno, deuma apresentação incorreta da matéria e da apresen­tação damatéria errada. Imagina-se que o aluno, mesmo «não sabendo falar»,fala uma língua que tem «surpreendente unidade». Esta língua lheserá então ensinada através de um sistema educa­cionalprecário, por profissionais mal treinados e mal remunerados. Porfim, a língua que se ten­tará ensinar é uma versãoarcaizante, desconectada da realidade do aluno. Então, quando osalunos falham em massa no aprendizado, a culpa é da língua. Dapobre língua, única que não pode se defender. Gramáticos epedagogos discursam bonito. Políticos, que fazem escolas e definemcurrículos, podem defender-se. A língua, porém, é um ser abstratoe leva a culpa calada.

Nota-se o quanto esse mito está equivocado quando analisamos a percepção que os outrospovos têm de nossa língua. Numerosos levantamentos feitosinternacionalmente com estudantes de diversas partes do mundo colocamem «2» o nível de dificuldade do português, numa escala de «1»a «5». No nível «1» ficam as línguas de gramática mais simplese regular (como esperanto e indonésio) e no nível «5» línguascomo coreano, mandarim, japonês, cantonês, sânscrito e árabe.Sempre em tais levantamentos o português é colocado no mesmo nívelde dificuldade do inglês, do espanhol e do italiano, e um nívelmais fácil que francês, alemão, ou holandês.

As pessoas sem instrução falam tudo errado.

Aqui o preconceito fica um pouco mais claro. A falta de instruçãoestá associada à falta de contato com a língua propagada atravésdo sistema educacional que, obviamente, é a língua da elite. Existeuma estigmatização do falar das classes populares, não por causade suas características, mas por serem populares. Todos os «erros»do português coloquial também são encontráveis em textos degrandes escritores do passado, evidenciando que tais «erros»”nada mais são do que fenômenos linguísticos que já aconteceramantes e podem acontecer de novo. A troca do «L» por «R», porexemplo, considerada a «marca da besta» entre os «erros» deportuguês, pode ser lida abundantemente nos poetas portugueses ebrasileiros entre os séculos XV e XVIII: «frecha», «pranta» e«frauta» se encontram aos montes em Camões, Bocage, Sá deMiranda, Gregório de Matos e Guerra e numerosos outros, provando queestas pronúncias eram correntes na época. Tanto isso é verdade quese você as digitar no seu programa de edição de textos sesurpreenderá ao constatar que elas não são marcadas como erros!Ora, se é válido admitir variações como «flauta/frauta»,«flecha/frecha», «planta/pranta» e outras, por que não admitir«plano/prano», «claro/craro» e outras? Trata-se do mesmo fenômenolinguístico, operando da mesmíssima forma.

A única diferença é que as palavras do primeiro grupo foram legitimadaspela elite através de sua literatura, enquanto as do segundo gruposão estigmatizadas por serem encontradas somente nas variantespopulares do português. Mas os preconceituosos, em vez de imaginarque estamos diante da persistência, no seio do povo, de um fenômenolinguístico que existe há séculos, prefere pensar que quem fala«craro» possui algum tipo de atraso mental. Talvez se ospreconceituosos lessem mais, aprenderiam sobre a própria língua esua história, em vez de confiar em preconceitos alimentados pelaignorância.

Onde melhor se fala português no Brasil é o Maranhão.

Parte do complexo de inferioridade do brasileiro em relação à sualíngua se baseia em sempre deslocar geograficamente o lugar onde sefala o português ideal. Muitas pessoas dizem que é o Maranhão,afinal ele é suficientemente remoto. Em Minas Gerais muitosacreditam que os cariocas falam melhor. No Rio de Janeiro existe essacrendice sobre o Maranhão, mas também sobre o Rio Grande do Sul. Ospaulistanos estigmatizam os «caipiras» do interior, enquantoreverenciam os gaúchos.

Em geral se acredita que onde se fala ainda o «tu» o português é melhor(tanto cariocas quanto gaúchos e maranhenses o empregam ainda,embora raramente conjuguem o verbo de acordo). Esta fixação com opronome da segunda pessoa é mais um reflexo da subserviência aPortugal, que se manifesta no persistente luto de nossos gramáticospela morte do sistema pronominal clássico, que ocorreu no Brasilainda durante o século XIX, mas ainda hoje não foi assimilada.

É preciso falar como se escreve.

Se estivéssemos apenas falando de padronizar a pronúncia da normaculta para facilitar a comunicação inter-regional, seria aceitávelpreconizar a pronúncia baseada na ortografia, ainda que de formalimitada. Mas ocorre que nem mesmo norma culta padrão segue talregra. A abolição dos acentos diferenciais tornou ainda mais vaga arelação entre a letra e a leitura, a ponto de termos pares depalavras que se distinguem pelo timbre, mas têm a mesma grafia(«olho» e «olho», «molho» e «molho», «porto» e «porto»,«pelo» e «pelo»). Como então cobrar que um mineiro leia «móínho»em vez de «mũe» citando que é preciso falar como se escreve?Obviamente esta é uma desculpa para negar voz aos dialetos regionaise forçar a homogeneização a partir de uma norma culta ideal quenão é falada nem mesmo pelos cariocas e paulistas em cujos dialetosela supostamente se baseou.

Ocorre que a escrita é representação da fala, tal como o desenho é uma representaçãodo objeto. A função da escrita é nos lembrar dos elementos queempregamos na fala, tal como o desenho nos relembra o objeto.Subordinar a fala à escrita é como querer que as coisas reaispassem a parecer com os desenhos que são feitos delas. Imagine se umerro de impressão faz com que o desenho de uma galinha saia semcrista. Quem sairá pelo mundo amputando cristas das penosas? Existeum erro na avaliação da função da escrita em relação à língua,e certa categoria de gramáticos «pop» e professores seus fãsparece querer andar pelo mundo, de estilete à mão.

É preciso saber gramática para falar e escrever bem.

Se o bom conhecimento da gramática fosse requisito para falar eescrever bem, todos os bons escritores seriam exímios gramáticos, eum bom número de gramáticos teria talento literário. Ocorre quenenhum gramático jamais escreveu coisa que preste em termos deliteratura e os grandes escritores costumam ser unânimes críticosdeles. A lista de escritores que destilaram veneno contra osgramáticos é extensa e notável, com nomes como Rubem Braga,Vinícius de Morais, Leon Eliachar, Carlos Drummond de Andrade,Machado de Assis, Monteiro Lobato, entre outros. Todos, sem exceção,viam a gramática mais como obstáculo do que como ferramenta de seutrabalho. Machado de Assis escreveu uma crônica sobre suaincapacidade para ajudar um sobrinho a fazer seus deveres deportuguês, por exemplo. Se nem o Bruxo conseguia se dar bem com asabsurdidades da gramática, como podemos esperar que um aluno comum oconsiga?

Mesmo assim, existe uma«propaganda enganosa» de que os alunos passarão a falar e aescrever melhor se aprenderem gramática. Esta propaganda esconde queas gramáticas foram inventadas muito depois da literatura (e estamuito depois da escrita). A gramática não é a base de coisanenhuma, apenas um guia para os que desejam dominar uma determinadavariedade linguística. A primeira gramática grega surgiu somente noséculo II a.C., séculos após Homero, Xenofonte, Safo, Platão,Aristóteles, Eurípides, Aristófanes, Ésquilo, Anacreonte, Hesíodoe outros. As primeiras gramáticas do português surgiram no séculoXVIII, séculos após Sá de Miranda, Camões, Dom Dinis e outros.Como explicar que tantas obras de tão alta qualidade tivessem sidoproduzidas antes da existência de gramáticas? Inspiração peloEspírito Santo?

O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social.

Este mito retorna ao primeiro e ao segundo, aqui se considerando uma«boa ação» dar uma língua aos «sem língua» para permitir queeles superem sua condição de pobreza e marginalização. Existecerta verdade na ideia de que a educação é transformadora dasociedade, para melhor, mas não se deve levar isso a ferro e fogo.Se dominar a norma culta fosse um instrumento eficaz de ascensãosocial, professores de português (e gramáticos, principalmente)seriam pessoas extremamente poderosas e prestigiadas.

A verdade fica muito longe disso, com pessoas de pouca ou nenhuma instruçãoadquirindo ou conservando popularidade e poder por vários meios.Mais do que isso: ninguém corrige o falar de um político poderoso,por mais que cometa solecismos e «erros de concordância». Nãodominar a norma culta não lhe impediu de galgar o poder e não oexpõe à crítica. Portanto, quando criticamos o falar de uma pessoado povo, não estamos criticando o falar propriamente dito, mas a suacondição social.

É fato que a profusão de «erros» está relacionada ao posicionamentodo falante na estrutura da sociedade: quanto mais baixo mais «erra».Não somente por falta de acesso à «cultura», mas também porqueas classes dominantes não aceitam como legítima a cultura dasclasses subalternizadas, a não ser quando apropriada na forma defolclore ou artesanato.

O preconceito linguístico é uma ferramenta de exclusão e de humilhaçãodaqueles que se encontram na base da pirâmide: para eles oreconhecimento só pode vir através do domínio de uma norma cultaque lhes é imposta, domínio que não lhes garante ascensão sociale não os isola de serem ridicularizados ainda assim, por sua«correção pedante», quando se defrontam com pessoas dotadas depoder, que não precisam se preocupar com todos os «esses e erres».

Estes oito mitos do preconceito linguístico se sustentam em um tripé perverso: agramática tradicional, o ensino tradicional e o livro didático. Agramática tradicional (normativa, intolerante, preconceituosa,arcaizante e lusófila) inspira um sistema educacional tradicional(excludente, intolerante, unilateral, colonizado), que alimenta aindústria do livro didático (instrumental, unilateral, alienante,superficial) que, por sua vez, recorre à gramática tradicional parafonte de sua ideologia e de seus métodos. Fecha-se um círculovicioso difícil de romper, pois livros que tentem desviar da normaserão combatidos pela mídia (que está associada à indústria dolivro didático e ao ensino particular instrumental) e ignoradospelas escolas (que são cobradas pela mídia, pelos pais e pelo“mercado” de acordo com a sua fidelidade ao ensino tradicional).Escolas que tentem inovar terão dificuldade para conseguir livrosdidáticos e sofrerão ataques da mídia e boicote dos pais dealunos, especialmente se tal escola for particular. E assim seperpetua a concepção de que o povo não sabe falar, uma situaçãona qual a escola não sabe ensinar e um resultado de que o povo nuncasaberá o que precisaria saber: o domínio suficiente da norma culta.

1 Eu digo que é até pode ser mais negado, porque a prática de tal forma de preconceito é uma maneira menos rude de discriminar as pessoas sem evidenciar uma posição abertamente racista.

2 Uma reputação evidentemente absurda, pois Bagno não é um político, mas um cientista, e quase tudo que ele escreve é corroborado por pesquisas feitas no mundo todo. Chamá-lo “comunista” ou termo que o valha é como acusar todo o estabelecimento universitário da maior parte do planeta de estar envolvido em uma conspiração.

3 O pronome possessivo vem entre aspas porque nesta série estamos justamente discutindo «de quem» é a língua que a escola pretende ensinar.

4 Para os que consideram a Argentina uma espécie de ilha de cultura nesta América Latina mestiça e chucra, sugiro fortemente que pesquisem sobre o voseo, um fenômeno linguístico característico do espanhol portenho (comum à Argentina, ao Uruguai, ao Paraguai e ao sul da Bolívia) que consiste na substituição do «tú» e do «vosotros» por um «vos» que se comporta de forma análoga ao «vous» francês e ao «você» brasileiro.


17
Mar 12
publicado por José Geraldo, às 11:28link do post | comentar | ver comentários (2)

Nos últimos anos tem estado muito em evidência o debate sobre o “preconceito linguístico”, notadamente desde que um homem do povo (e por isso xingado de “apedeuta” por uma mídia preconceituosa e elitista) chegou ao poder. Tal debate é, porém, feito por leigos e para leigos, nunca, jamais, em hipótese alguma permitindo que os especialistas tenham o mesmo destaque que os palpiteiros. Fala-se sobre a língua, sem nunca sequer mencionar que existem linguistas. O que é mais ou menos como conversar sobre doenças sem mencionar que existem médicos. Fala-se sobre gramáticos, políticos, escritores e professores de português, é verdade, o que equivale a, mesmo esquecendo os médicos, lembrar de uma série de outras profissões relacionadas à saúde, algumas sérias, outras não.

Quando um apologista cristão diz não crer na Evolução e enfileira uma série de comentários deturpados e desconexos, que evidenciam desconhecimento completo ou muito grande das coisas mais básicas de Biologia, as reações jocosas no meio do “movimento ateu” são quase instantâneas. Há quem chegue a recomendar à criatura que “vá estudar”, há quem lhe aponte as “falácias” de seu raciocínio ou até o fato de argumentar desconhecendo coisas básicas e imediatas, que deveriam ser evidentes no quotidiano. É unânime entre os que não são fundamentalistas religiosos que um criacionista é uma pessoa que tem um sério problema intelectual (dissonância cognitiva), uma profunda ignorância científica ou então é um manipulador que desconsidera fatos a fim de ter apelo junto às pessoas que não os conhecem ou compreendem. Em uma linguagem mais direta, criacionista só pode ser burro, ignorante ou desonesto.

Este estado de coisas não tem a ver, necessariamente, com religião. O criacionismo não é causado pela necessidade de crer em Deus, visto que muitas pessoas creem nEle sem serem criacionistas. Na verdade o criacionismo reflete o apego a um conjunto de explicações que — mesmo obsoleto e em contradição com aquilo que se observa na ciência (e até no quotidiano, em alguns casos) — continua tendo apelo porque oferece uma visão de mundo mais simples, imediata e inteligível. “Deus fez” é uma explicação que não exige muito raciocínio, não humilha quem não tem tempo de estudar e tem, na cabeça de muita gente, o salutar efeito de diminuir a distância entre um diploma de primário e um de doutorado. Em simples palavras: o criacionismo é uma reação anti-intelectual, que procura restaurar um mundo ideal que homens eram homens e sabiam consertar os motores de seus carros.1

Existe, porém, uma ciência que sofre um ataque muito mais cerrado da pseudociência, um ataque muito mais cruel e eficiente. Esta ciência foi estabelecida há mais de duzentos anos e; mesmo mostrando notável capacidade de produção de conhecimento, inclusive com modelos que permitem fazer predições; é praticamente ignorada fora dos meios acadêmicos, enquanto seus detratores têm acesso fácil à mídia para propagar seus panfletos reacionários. E de tal forma isso, que o discurso pseudocientífico se tornou a norma e os pesquisadores precisam enfrentar o ceticismo e o descrédito quando apresentam seus trabalhos. Ceticismo e descrédito que chegam, inclusive, entre os pesquisadores de outras áreas do conhecimento.

A ciência de que estamos falando é a Linguística. Fora dos círculos acadêmicos pouca gente ouve falar dela, embora seja frequente que os conhecimentos por ela produzidos se difundam, sem crédito, por uma variedade de meios. A Linguística permitiu a tradução de textos em línguas perdidas e a reconstrução da autoria da Bíblia; provou a múltipla autoria do Pentateuco e do Alcorão; determinou as relações étnicas entre os povos da Europa, do Oriente Médio, da Ásia Central e do Subcontinente Indiano; permite detectar fraudes documentos históricos; é parte da análise que busca determinar a validade de uma inteligência artificial; ajudou a desconstruir o discurso totalitário etc. As descobertas da Linguística são incríveis, para uma ciência tão recente e que estuda um fenômeno tão complexo quanto as linguagens humanas.

Porém a Linguística desperta sua quota de reações entre aqueles que sonham com um mundo ideal, que homens eram homens e tudo que se precisava aprender era o trivium e o quadrivium.2

Ocorre que a Linguística se insurge contra um dos últimos bastiões do preconceito nossa sociedade. Não é mais aceitável discriminar os indivíduos por fatores como a cor de sua pele ou a religião, resta apenas como última distinção do elitismo a afirmação de um sistema de castas linguísticas, que perpetua e justifica a exclusão de uns favor de outros. Ao demonstrar a cientificamente a falsidade dos paradigmas em que se assenta tal divisão, a Linguística atrai a ira dos que se aproveitam deles para exercer privilégios ou para ganhar uns trocados. E ganha-se muito dinheiro vendendo dicionário e gramática, e cursinho e concurso e manual de redação.

Refiro-me, obviamente, à cultura de gramática e dicionário, herdeira dos sistemas medievais de ensino. Tal cultura se baseia na crença de que certas línguas são superiores a outras,3 que “as pessoas” (aqui geralmente entendidas como “as pessoas das classes inferiores”) pertencem a uma espécie de bípede pelado e estúpido que não saberá se comunicar a menos que a escola ensine. Se não for ensinadas direitinho pelo “sistema educacional”, crescerão falando “errado”, do jeito que puderam aprender com outros ignorantes, como seus pais, por exemplo.

Colocando a coisa nestas palavras ela soa um pouco ofensiva. Talvez algumas pessoas que estejam lendo este texto ouçam soar o alarme: “Ei, eu não penso assim!” Será mesmo? Façamos um exame de consciência, às vezes só conseguimos enxergar certos detalhes quando exagerados na caricatura. E a caricatura dessa visão de mundo é o gramático normativo conservador, figura já satirizada com força por Monteiro Lobato, em Emília no País da Gramática, escrito incrivelmente em 1934. Entre esses há um gramático famoso hoje em dia, que tem por sobrenome a marca de um remédio que causa abortos, que tem espaço até na televisão para difundir “regrinhas” de uma gramática que reflete uma língua falada no século XVIII e que nem mesmo a elite fala mais.

Um cético não pode compactuar com essa visão de mundo. Já falei anteriormente sobre como o ceticismo tem sido abastardado pela convivência com preconceitos, a ponto de arengas céticas incluírem injúria racista contra um povo historicamente discriminado. Aqui estou indo além: a cultura da gramática e do dicionário é preconceituosa, embora não da forma grosseira como se manifesta o preconceito racial contra negros, judeus ou ciganos.

O preconceito a que me refiro é reflexo de uma sociedade de classes, na qual os valores e experiências do povo são desconsiderados e os valores e experiências das classes dominantes são impostos através de sistemas ideológicos. A elite é que sabe falar, e vai ensinar o povo a falar. O “não saber falar” significa que, para a elite, o que quer que o povo esteja falando é uma “não língua”. A História está repleta de exemplos de situações nas quais a imposição da língua dominante refletiu um processo de dominação política.

Ao ser entrevistado para a Veja, o professor foi introduzido pelo seguinte comentário: … professor de português — idioma que, de tão maltratado no dia a dia dos brasileiros, precisa ser divulgado e explicado para os milhões que o têm por língua materna. Não houve contestação desta definição por parte do professor, certamente porque ele gosta de se ver assim, como uma espécie de missionário entre os primitivos. Será realmente necessário “divulgar e explicar” o português para pessoas que o têm por língua materna?

Ocorre que, conforme demonstra a Linguística, os dialetos populares não são uma “corrupção” da língua nacional pela ignorância do povo: eles têm uma origem, uma história e uma lógica interna. Os dialetos regionais já existiam no Brasil Colônia, como reflexo das origens geográficas diferentes dos imigrantes de cada região do país,4 como se percebe facilmente estudando episódios como a “Guerra dos Emboabas”, no qual o falar definia a identidade das pessoas, da mesma forma que seu vestir. Ora, se sabemos que os dialetos têm uma história, como seguir afirmando que nada mais são do que fruto da ignorância de um povo que “não sabe falar”? Não podemos, eis porque segue existindo, entre os que se beneficiam dos métodos de “ensinar a falar”, uma barragem contínua de críticas e desqualificações contra a ciência da Linguística.

Infelizmente, porém, quando uma ciência começa a detectar as estruturas de dominação ideológica que mantêm as coisas “em seu lugar” ela começa a ser associada com movimentos revolucionários que procuraram ou ainda procuram colocar outras coisas no mesmo lugar. Esse discurso da Linguística, que explicita como as elites estabelecem-se como portadoras da “língua certa” e se arrogam a missão de ensinar o povo, passa então a ser visto como perigosamente “comunista” por pessoas que não sabem o que é Linguística e, muitas vezes, não sabem o que é comunismo.

Você já deve ter ouvido falar esse tipo de coisa por aí. É muito frequente entre os adeptos de ciências exatas a depreciação das ciências humanas, como se elas fossem coisa de “maconheiros comunistas gays”. Não percebem os que dizem estas bobagens que adotam um discurso análogo ao dos criacionistas, que rejeitam a priori e em bloco todo um ramo do conhecimento que não estudaram, apenas porque as teses se chocam com as suas opiniões leigas.

Gostaria de enfatizar esta última palavra. Debatedores como o Franciso Quiumento — mas não somente ele — adoram esfregar esse termo na cara de criacionistas para descartar suas opiniões. Acho justo: ninguém confia na opinião de um “leigo medicina” para tratar-se ou de um “leigo engenharia” para construir uma ponte. Natural, portanto, que o bom senso rejeite o que um “leigo biologia” tenha a dizer. Mas será que tipo de reações que eu provocarei se disser que os vociferantes críticos da Linguística são “leigos” que não sabem o que estão falando? Será que essas pessoas terão a racionalidade de reconhecerem que agem como o apologista de Bíblia à mão que grita que “A Evolução É Só Uma Teoria”? Tenho certeza de que a maioria não. Tal como é impossível demover o criacionista, ao menos não subitamente, é impossível demover os críticos da Linguística, porque do alto de sua ignorância eles acham que estão “certos”, que as ciências humanas não são ciências “de verdade”, enquanto eles têm à mão a régua exata para medir o mundo.

Cabe perguntar qual a razão do preconceito contra as Ciências Humanas por parte das pessoas que cursam Exatas ou Biológicas. Talvez tal preconceito seja agravado pelo reflexo das distorções de nosso mercado de trabalho, que tornam mais financeiramente bem sucedido um médico ou engenheiro do que um professor, mas o fenômeno é encontrado também outros lugares do mundo, o que nos sugere uma causa mais profunda do que as imperfeições de nossa sociedade tropical. Se eu quisesse cometer um comentário tão abusivo quanto os que já me foram dirigidos por pessoas de Exatas ou Biológicas eu diria que aqueles que são instrumentalizados pelo sistema serão por ele pregados como peões na luta contra o conhecimento que ameaça a atual estrutura do mesmo sistema. Não creio, porém, que esses comentários sejam deliberados, mas fruto de irreflexão e, portanto, não é justo que eu reaja com um ataque desse tipo. Justo é, porém, que eu convide as pessoas que desqualificam as Ciências Humanas a examinar não as motivações de tais críticas, pois tal pedido seria falacioso, mas a validade delas.

Na próxima semana volto ao tema, para falar especificamente sobre as formas como se manifesta tal preconceito.

1 Uma das provas de que o criacionismo não é um monstrengo isolado, nem a Biologia a Geni das ciências, é que existem vários outros fenômenos análogos afetando outras ciências, exatas, humanas e biológicas. A pseudociência existe em todos os ramos do conhecimento, sempre acompanhada de uma pregação panfletária contra o “elitismo” da ciência estabelecida e seus controles e apresentando-se com uma humildade cativante que fala ao coração do leigo com o conforto da sugestão de que o esforço de estudar é uma vaidade sem sentido. Exemplos de fenômenos tais podem ser encontrados na História (revisionismo do Holocausto, deuses astronautas, fenícios cariocas), na Geografia (Amazônia pulmão do mundo), na Medicina (homeopatia, osteopatia, auras, cura pela fé), na Geologia (terra oca, terra jovem), na Astronomia (Nibiru/Hercólubus) etc. Talvez os outros tipos de pseudociência não consigam ter a mesma projeção do criacionismo por não contar com o púlpito para divulgá-los (inclusive o púlpito eletrônico), mas epistemologicamente falando não há uma grande diferença entre crer Adão e Eva ou crer crianças índigo.

2 O currículo das escolas mantidas pela Igreja na Idade Média se baseava no estudo de dois grupos de matérias. As básicas correspondiam ao trivium, de que deriva o adjetivo “trivial”, e as demais eram consideradas avançadas. O trivium era composto de gramática, lógica e retórica; enquanto o quadrivium tinha de aritmética, geometria, música e astronomia. Este currículo correspondia às “artes liberais”, enquanto outros cursos ensinavam as “artes práticas” (como a medicina e a arquitetura).

3 Os anglófonos, por exemplo, julgam o inglês a língua “mais própria à civilização” por possuir o maior conjunto de vocábulos (ainda que os dicionários de inglês sejam inflados por todo e qualquer termo estrangeiro que adquira certo uso corrente e que as diferentes acepções de uma mesma palavra sejam frequentemente postas verbetes separados). Os francófonos consideram o francês superior porque possui “o sistema de conjugação verbal mais preciso entre as línguas latinas”, entre outras bobagens. Para cada língua há um meio de demonstrar sua “superioridade” segundo algum critério arbitrário: o alemão e sua incrível capacidade de derivação morfológica, o italiano e sua plasticidade sonora, o espanhol e sua estabilidade ortográfica e gramatical de quase oito séculos, o grego e sua tradição de dois mil e quinhentos anos etc.

4 A influência açoriana nos dialetos do extremo sul, por exemplo, ou da língua tupi sobre os dialetos do centro-oeste e de São Paulo.


27
Fev 12
publicado por José Geraldo, às 08:10link do post | comentar

Recebo ocasionalmente mensagens não solicitadas que me oferecem cursos de «escrita criativa». À parte o estranhamento de imaginar como podem ensinar criatividade, estas ofertas não me interessam, nem remotamente. Se me fossem feitas pessoalmente eu responderia, educadamente, que «muito obrigado» e, no caso de uma insistência equivalente à da frequência com que tenho recebido tais mensagens, removeria o «educadamente» e o «muito obrigado» de minha resposta e diria apenas que «não me interessa aprender o que vocês pretendem ensinar».

Várias são as razões que me levam a desinteressar-me definitivamente destas propostas. Algumas destas razões são impublicáveis, pelo menos em seu palavreado original, outras podem ser relevantes somente para mim, outras são óbvias; mas o óbvio é o mais difícil de ser visto pela maioria das pessoas, existem povos inteiros no mundo que não sabem que o céu é azul, segundo certo antropólogo que um dia deu uma palestra que assisti, enquanto, para outros, todas as espécies de plantas rasteiras que crescem nas planícies podem ser resumidas na palavra «pasto». Lutando contra estas dificuldades, semânticas e outras, pretendo explicar porque, em minha opinião, não apenas tais cursos não me interessam como não deveriam interessar a ninguém.

Para começar, gostaria de observar que nenhum divórcio é mais amigável que o do tolo e de seu dinheiro. Existem pessoas que, simplesmente, estão dispostas a pagar por ar engarrafado, sentem-se mais ricas por possuírem tais garrafas, sentem-se superiores. Estas pessoas facilmente se ofendem diante da sugestão de que o conteúdo de suas garrafas é apenas ar ou, pior ainda, que elas poderiam ter de graça aquilo porque pagaram. Não é para estas pessoas que eu estou escrevendo, mas elas provavelmente constituirão a maior parte dos que comentarão este texto, se ele, ao contrário dos demais do blogue, tornar-se comentado.

O que tais cursos pretendem com a ideia de ensinar «escrita criativa»? O que é, de fato, «escrita criativa» ou, como alguns pretendem, «escrita para o mercado» ou «escrita comercial». Com todo respeito aos proponentes de tais ideias, os conceitos são incompatíveis. Escrita criativa não é — e nunca poderá ser — «para o mercado». Livro não é peixe e nem é sabonete para ter um desígnio focado no «mercado». Livro que se foca no mercado se rebaixa a ele. Escrita para o mercado, com um pouco menos de respeito, mas ainda dentro da civilidade, é lista de compras. Escrita comercial é contabilidade.

Começa-se, portanto, com um conceito vago, baseado na palavra mágica que a todos seduz: mercado, esse deus (ou monstro) de muitas mãos e cabeças que, supostamente, regula o valor das coisas e das pessoas (e efetivamente iguala ambas as categorias em uma só, embora as segundas sempre fiquem num patamar ligeiramente secundário, por não serem tão maleáveis e nem tão adaptadas). Acima de tudo, o curso se baseia na ideia de que a escrita tem que ser para o mercado.

Quando se parte de uma quimera como essa, fica difícil chegar a algum lugar. Mas esta dúvida se dissipa quando vemos o que é que se ensina. A simples leitura do currículo de certos cursos deveria ruborizar quem os fez, mais ainda quem compra. Se o rótulo de um remédio tivesse a inscrição «placebo ineficaz e amargo que não vai curar seu fígado» e as pessoas ainda insistissem em consumi-lo, isso seria vergonhoso. As matérias incluídas em tais currículos partem de coisas como «gêneros de escrita», «estruturas de enredo», «escrita descritiva», «protagonista e antagonista», «projetos de publicação», «outlining» etc. Obviamente os cursos de «escrita criativa» não incluem a criatividade no plano de curso, apenas técnicas, «macetes», «dicas», «toques». Como dizia Raul: «Enquanto Freud explica as coisas, o diabo fica dando uns toques…»

Não vou aqui fazer afirmativas peremptórias de que «talento não se ensina». Não tenho tanta certeza disso, apenas de que é impossível ensinar talento com o currículo destes cursos de escritores. Uma certeza limitada é sempre mais segura que uma negativa plana e abrangente. Não pretendo terraplenar o mundo de acordo com os meus conceitos. Apenas acredito que nada tenho a aprender e que, para as pessoas que acham que aprenderão alguma coisa, provavelmente já é tarde demais para aprender.

Tarde demais porque já adquiriram muitos vícios, tarde demais porque não tiveram boa formação de leitura durante a infância, tarde demais porque acreditam que a fórmula do sucesso reside na ingestão de uma fórmula. São pessoas com mente de apertador de botões, que acham que seu cérebro possui os botões certos para serem apertados e produzirem um livro genial. Cada um de nós é o produto da gradual transformação, piora ou aperfeiçoamento daquilo que aprendeu, sentiu e viveu quando era ainda criança. Mas as técnicas pseudocientíficas da auto-ajuda sempre insistirão que «nunca é tarde», que se pode «recuperar o tempo perdido» pagando um supletivo, etc. Não se recupera tempo perdido. Tempo passado é tempo esgotado. Tempo é irremediável.

Imagino, porém, que tais cursos não se destinam aos despossuídos das letras, mas a pessoas que já sabem escrever alguma coisa, que apenas querem evoluir. Nesse caso fico mais inseguro. Obviamente, se o curso for frequentado apenas por pessoas que escrevem desde a infância, existe uma tendência a que os formados exibam qualidades literárias evidentes. O fato de terem aprendido a pontuar melhor as frases, dar uma organizada no conteúdo ou apresentarem sua obra devidamente empacotada e pesada (em número de páginas, palavras e capítulos) faz com que tenham a ilusão de que se tornaram escritores melhores. Mas seria justo atribuir mérito ao curso pelo talento que os autores já tinham antes?

Não creio, porém, que haja em suficiente número pessoas que sabem escrever. Um curso dirigido apenas a tais pessoas teria poucos alunos, tão poucos que não se sustentaria. Maior é o número das pessoas que apenas acham que sabem escrever alguma coisa. Parece-me mais provável que este seja o público alvo. Amestrar tais pessoas na arte de construir frases mais claras, distribuir seus conceito em capítulos e organizar suas ideias em sinopses apenas refinará aquilo que elas não possuem: conteúdo. Da destilação deste vazio poderão apenas sair obras vazias, que ajudarão a submergir na massa de sua insignificância a literatura do mundo.

Não quero, de maneira alguma, parecer arrogante, mas um outro ponto que me preocupa em tais cursos, mais até do que o currículo, é o mestre. Todos sabemos que um professor capacitado pode dar uma grande aula, mesmo com um currículo produzido por um inepto. Portanto, a salvação do curso pode estar no nome de quem seja escolhido para dar as aulas. Não vejo tal nome apregoado como o grande plus desse curso. Certamente o mestre não é alguém significativo, porque se fosse pelo menos alguém dotado de notoriedade, ou de um currículo respeitável, estariam imprimindo seu nome em letras vermelhas, negrito, tamanho 48. Que tenho eu para aprender da boca de um anônimo como eu, utilizando um currículo que não me inspira confiança alguma?

Se o professor, mais que alguém com renome, fosse de reconhecido talento, eu nem ligaria para o currículo. Ouvir um autor competente falar sobre abóboras durante vinte minutos ensina mais do que um ano de curso com um professor de português preocupado com a colocação pronominal e que acha que o brasileiro não sabe falar (para estes curiosos espécimes, o povo seria uma criatura simiesca, que precisa ir à escola aprender uma língua de gente). Um diploma sobre abóboras assinado por Carlos Drummond de Andrade é muito mais currículo, para mim, do que uma pós-graduação em Letras Anglo-Saxônicas por uma dessas faculdades fast-food que pulularam por esse país de trinta anos para cá. Tenho muito a aprender, mesmo que seja só sobre abóboras, com muitos autores que ainda estão vivos. Não tenho nada a aprender sobre «escrita comercial» com um professor de literatura. Escrita comercial eu aprendi no curso noturno de Técnico em Contabilidade, no Colégio Cataguases, turma de 1990.


30
Ago 11
publicado por José Geraldo, às 23:45link do post | comentar | ver comentários (1)

Sou um escritor amador. Isto significa que me acomete uma série de dificuldades no exercício do que, para mim, está limitado a mero hobby. E mesmo assim ainda tenho de ouvir certas opiniões espantosas. O escritor — inclusive o amador — tornou-se subitamente um ser incensado com grandes responsabilidades: é ele quem deve dar continuar a tradição da “língua pátria”, construir a “identidade nacional”, oferecer “bons exemplos para os estudantes” etc. É muita atribuição para alguém que só tem algum respeito quando ganha muito dinheiro. Porque em relação a escritores, o povo respeita os que ganham dinheiro. E respeita o dinheiro, não os livros escritos e vendidos, que viraram esse dinheiro. Dinheiro. E antes que eu me esqueça: dinheiro.

A primeira grande barreira diante do escritor amador é o tempo. Ser amador significa ter de dedicar as melhores horas do dia a uma atividade produtiva. A esta atividade devem ser dedicadas as melhores energias também, visto que é nela que o escritor amador ganha o seu sustento e o respeito da sociedade. Terminado o dia — com os braços cansados, os olhos doídos, os dedos duros e as costas ardendo — o escritor amador terá de olhar para suas paredes e encontrar nelas indícios de inspiração para produzir uma página que seja. Se não o faz por um tempo muito longo, os seus amigos blogueiros dirão que está “perdendo a mão” e suspeitam que em breve abandonará o ofício.

A segunda grande barreira é o tempo. Ser amador significa ocupar a maioria das horas do dia em uma atividade “séria”. Não basta que sejam as melhores horas, estamos obrigados a ocupar também a maioria delas. Oito ou nove horas por dia, no mínimo e com alguma sorte, estaremos ocupados com o vil metal e as prosaicas preocupações com o mingau nosso de cada dia, que Deus não nos dá, mas vende. Terminado o dia — já cansado e já vendo todas as portas descendo e todas pessoas entrando em seus ônibus — o escritor amador terá de fazer “atividades de divulgação”, tais como ir a escolas mostrar seus livros, ir a livrarias mascatear seu produto, ir a feiras, exposições, fantasias, mercados diversos. Deve também atualizar seu blogue, contactar seus contatos no Facebook e quejandos. Com alguma sorte ainda se lembrará da ideia que teve às nove da manhã e mal teve tempo de prender num pedaço de papel solto.

A terceira grande barreira é o tempo. O escritor, amador ou não, compete com uma série de outras coisas pela atenção de seu leitor. Algumas coisas são óbvias, como o nada. Não ler nada é sempre mais atraente, para muita gente, do que ler qualquer coisa. Ler cansa, ler é um saudável “exercício”. Mas se existe um público que supera esta barreira, o amador terá que vencer, antes de atingir a este grupo, uma série menos óbvia de coisas que competem pelo tempo do leitor possível: outros escritores, amadores e profissionais, inclusive os mortos de vários séculos, que continuam vendendo, e vendendo barato, graças a não cobrarem mais direitos autorais e serem exigidos em vestibulares e concursos, o que motiva grandes edições baratas, e geralmente porcas.

E o escritor amador, que já poderia se sentir um quase hércules por vencer estres três trabalhos que valem por doze, descobre, então, estupefato, que há quem ponha a culpa pela falta de leitura desse povo justamente nos escritores que são “elitistas”, que não “vão até onde o povo está” ou que não “divulgam ativamente o seu trabalho”.

Com todo respeito, gostaria de dizer algo a quem me diz isso: tudo é fácil para quem não tem de fazer. Eis o segredo do pensamento positivo ditado pelos gurus da auto-ajuda: falar é fácil. Tem quem ache gelo mole porque morde água.

Em um mundo ideal, costureiras costuram, construtores constroem, consertadores consertam. Mecânicos (pelo menos os idôneos) não saem pela rua “caçando oportunidades” para mostrar seu talento. Costureiras não saem de agulha e dedal à mão esperando vestidos rasgarem na rua. Construtores não passam perguntando se você não está precisando aumentar um puxadinho na casa. Escritores também não deveriam sair de livro na mão perguntando se alguém não quer ler suas histórias. Quem faz isso é pastor na praça, não autor. Não autor que se respeite. Não autor que se dê ao respeito.

Escritores deveriam, principalmente, escrever. Já existe muita coisa impedindo que o pobre do escritor amador escreva. Se ele sair pela rua rodando poesia pelas esquinas em busca de clientes isso lhe roubará tempo em que poderia estar produzindo, aprimorando, tornando-se melhor escritor.

Não recrimino quem mascateia o que escreve. Cada um sabe quanto pesa a sua cruz. Muitas vezes somos forçados a fazer coisas que não queremos ou que não deveríamos fazer, apenas pela necessidade do dinheiro. Quantas vezes um autor que anda pela rua montando banca para vender livro não pensou: “eu poderia estar em casa terminando aquele conto ou revisando aquela novela”. Mascatear pode ser bom para desovar uma caixa de livros, mas é tempo gasto em coisas secundárias.

Afinal, quem tem a responsabilidade de despertar o gosto pela leitura é a escola, quem tem que construir a identidade nacional é a sociedade e quem deve continuar a tradição da língua pátria é o povo. O escritor até pode querer fazer um pouco disso, como o passarinho da fábula, levando gotas d'água para apagar o incêndio da floresta. Mas não lhe exijam isso, amigos. Não ponham nas costas destas pessoas que vocês, de fato, não respeitam, a responsabilidade de tanta coisa. Em um mundo ideal haveria demanda por poesia. E os poetas não precisariam convencer as pessoas da necessidade de ler, mas da preferência de lê-los.


04
Jun 11
publicado por José Geraldo, às 19:33link do post | comentar
Nas últimas semanas o Brasil foi assolado pela polêmica de um livro didático que supostamente toleraria o “erro de português” e, por consequência, provocaria o caos de nosso sistema educacional, corromperia nossa juventude, nos transformaria a todos em homens das cavernas dizendo uga-buga. Agora que esse assunto começa a cair no esquecimento merecido que o caso merece, ressuscitam a discórdia citando um suposto livro de matemática que ensinaria que 10-4=7 (olha que absurdo!).

Não li nenhum dos dois livros, embora tenha ousado atacar os argumentos dos que se insurgiram contra o primeiro, mas agora que o caso se repete eu começo a discernir um padrão. E se meu entendimento não estiver horrivelmente equivocado, o tema não vai sair da berlinda nunca — e já explico porque.


O problema não está isolado nesses livros didáticos (que podem ser bons ou podem não ser). Erros em livros didáticos não mereceriam tanta atenção se não houvesse uma abordagem característica do tema “livro didático”. Uma abordagem a que eu ouso qualificar de “fetichista”.


Segundo o Dicionário de Ciências Sociais da Fundação Getúlio Vargas1, fetiche é um “objeto de culto que é considerado intrinsecamente potente e/ou válido devido às suas associações simbólicas e/ou rituais, sem levar em conta a sua utilidade prática” (grifo meu).

Observe que o fetiche é, por definição, um repositório de reverência, ainda que não funcione. Tem-se reverência pelo fetiche de uma forma tal que são inventadas explicações ad hoc para justificar a continuidade de seu uso, mesmo que ele seja inócuo. As pessoas continuam usando pés de coelho como amuleto, ainda que não melhorem de vida. Elas inventam episódios de “sorte” ilusória para justificar seu arraigamento ao objeto.2

Por que estou dizendo que há um comportamento fetichista de algumas pessoas em relação ao livro didático? Porque em nossa cultura tradicionalista e autoritária (mais autoritária até do que tradicionalista) o livro é visto como um repositório de saber “certificado”, “autorizado”, “seguro”3. Alguém, em algum lugar, sob direção de pessoas devidamente habilitadas e diplomadas, com permissão do governo e imprimatur da Igreja, escreveu esse livro maravilhoso que contém todos os “pontos” que o aluno precisa aprender para crescer um cidadão de bem. O livro didático é uma bíblia do ensino. Tanto é assim que quando alguém quer passar num concurso uma das primeiras coisas que faz é comprar a “apostila oficial” ou pelo menos uma apostila que contenha o logotipo daquele concurso específico, bem na capa. Somente os compradores da apostila terão acesso ao conhecimento arcano que abre as portas do concurso. Bem poucos são os que leem o edital e ousam buscar aqueles conhecimentos listados em outros livros diversos ou apostilas soltas. Há até quem ache que uma apostila de conhecimentos bancários feita para o concurso do Banco do Brasil não serve para estudar para o concurso da Caixa Econômica Federal…

Dentro de sala de aula o livro-fetiche é uma forma de impor a “verdade” sobre o aluno inculto. Quando o aluno questiona alguma coisa, o professor triunfantemente aponta impresso lá em letras fáceis de ler e diz “tá aqui, ó!”. Com um bom livro didático na mão você nem precisa de professor, como sugerem os inúmeros cursos disto e daquilo “sem mestre” que já andaram pela moda, ou como evocam os cursos à distância (modinha tecnológica de agora), nos quais o professor é substituído por uma espécie de coordenador da turma, que apenas opera (literalmente) a infraestrutura que traz aos alunos o conteúdo produzido alhures pelas autoridades competentes. O livro didático emascula a autonomia do professor, mas há muito professor que gosta disso, porque junto dessa castração intelectual vem o alívio de muita responsabilidade: “eu não ganho o bastante para pensar tudo isso” (já deve haver alguém pensando).

Mas o problema do livro didático com erros é real. É preciso que seja analisado. Antigamente, em vez desse festival de novidades que aparece a cada ano, com centenas de novos títulos que nada acrescentam de novo, havia alguns poucos manuais, que costumavam ser usados durante décadas e cujo processo de edição era muito mais demorado do que o de hoje. Parece lógico que tais livros fossem mais isentos de falhas grotescas como 10-4=7.

Parece-me natural que haja mais erros nos livros de hoje. Primeiro porque há uma indústria do livro didático que cospe mais títulos do que o necessário: e não há tempo para revisar e aperfeiçoar os livros antigos. Segundo porque os livros são produzidos a toque de caixa, sem tempo para revisões cuidadosas. Existe, portanto, um problema grave na indústria do livro didático. Um problema que causa erros frequentes. Seria importante rever isso. Mas, será que tais problemas justificam tanta histeria?

Não justificaria se não houvesse o tal fetichismo. Esses erros minam a credibilidade do livro didático e, por tabela, de outros livros que também ditam regras e crenças e conhecimentos. Embora o ditado de que “papel aceita qualquer coisa” seja do tempo de minha saudosa “vó”, ainda há pessoas que enxergam o livro como uma espécie de ser místico (há muitos deles nessa comunidade de escritores, pessoas que se acham especiais porque estão escrevendo, até a ponto de mudar seu nick para “Fulano de Tal, Escritor” ou “Sicrano Poeta”).

Se o livro não fosse visto assim, as pessoas poderiam esperar que o professor simplesmente dissesse aos alunos que “há um erro de impressão na página X e o resultado correto é Y”. O medo é que os alunos comecem a se perguntar o que mais não poderia estar errado em outras páginas do mesmo livro ou de outros. Não que já não façam isso, mas há gente que vive em um mundo ideal, no qual os livros “educam” os jovens.

Fazia sentido isso, no tempo da ditadura. O livro era previamente censurado. Criar constrangimentos para que o professor mudasse ou acrescentasse “um jota ou um til” ao que estava “no livro” era muito útil aos interesses do poder. Hoje essa situação mudou um pouco, mas deveria ter mudado mais. Já não temos currículos engessados e “coordenadores pedagógicos” para manter os professores estreita e estritamente na linha. Aliás, nem temos mais uma ditadura prendendo dissidentes e nem uma Igreja que dê medo. Mas ainda há os que sentem saudades do poder do livro.

Esse estado de coisas durou muito tempo, e ainda dura. Há iniciativas tentando mudar isso, mas não é da noite para o dia que se muda uma cultura. Temos uma cultura autoritária, uma cultura de lavagem cerebral, uma cultura de reverência ao livro. Quando digo “reverência” não quero dizer que todos gostem dele, tal como nem todo mundo gosta de um gato preto... Reverência quer dizer reconhecer o poder místico que dele “emana”. Mesmo os que odeiam o livro não deixam de ter certo fascínio por ele enquanto objeto (daí haver estantes nas casas dos que ficam ricos, ainda que a leitura não faça parte do hábito: ter livros é distintivo de cultura, de status, de poder) ou pelas pessoas que dele se acercam (daí a lenda do “poeta” e tudo que se fala sobre os “literatos”).

Temos que ter o cuidado de não recairmos nessa crença irracional no “poder do livro” (que, aliás, ecoa em boa parte da literatura de fantasia moderna, inçada de grimórios, livros malditos, diários de falecidos etc.) quando debatermos sobre erros em livros didáticos. Livros didáticos são apenas livros. Alguns são bons, outros são ruins. Devemos, é claro, preferir os bons, mas devemos ter a capacidade de discernir o que há de bom nos ruins e o que há de ruim nos bons.

Nenhum livro é um pacote fechado. Sim, eu disse nenhum. É uma merda que um livro de matemática contenha 10-3=7, principalmente porque tal coisa tosca é fruto de um erro de digitação combinado com a falta de atenção de quem revisou e de quem avaliou para comprar e distribuir. Mas não é nenhuma grande tragédia. Professores de matemática são, supostamente, capazes de reconhecer esta bobagem, e até de a utilizarem de forma lúdica em sala de aula: “Olha, gente, essa página do livro tem uma pegadinha. Vamos ver quem é bom de subtração e vai reconhecer onde está a pegadinha?” Um bom professor é capaz de superar pequenos erros e dar uma grande aula. Mas um professor incompetente se desesperará ante a ideia de que não tem consigo um livro “seguro”.
1 Eu ia usar a Wikipédia como referência, porque lá tem uma definição mais sucinta e elegante do termo, mas não quero deixar brecha para que me desqualifiquem como mero "ledor de Wikipédia", então vou me embasar em referências apropriadas, mesmo que isso não seja compreendido ou aceito como um valor por alguns dos que lerão este tópico.
2 Na verdade esse não é o melhor exemplo de um comportamento tipicamente fetichista, mas se eu empregasse um exemplo mais adequado eu fatalmente desviaria o tema do debate sabe lá para que direção, visto que é considerado ofensivo, ainda, empregar na análise de nossa cultura “civilizada” categorias originalmente desenvolvidas para estudar os “selvagens”.
3 Não é à toa que as pessoas compram livros intitulados “Bíblia” disso ou daquilo para estudarem temas cabalísticos, como linguagens de programação ou códigos de leis. As pessoas se sentem confortáveis com a sensação de que o livro contém as respostas, o livro as liberta da obrigação de descobrirem as soluções por si mesmas.

21
Mai 11
publicado por José Geraldo, às 12:00link do post | comentar

Entre todas as coisas erradas que o MEC faz, ele comete alguns acertos quase involuntários — e é justamente contra eses que vozes se levantam.

Os zurros dos fãs de gramatiquice sempre tentam impedir que o método científico seja finalmente empregado no ensino de língua portuguesa no Brasil. Nesse terreno ainda estamos presos em práticas pré-científicas. Pasquale Cipro Neto está para o português como Ptolomeu para a astronomia.

Assim como a fotografia de uma paisagem não é a paisagem, a gramática não é a língua. Mas os gramatiqueiros chegam ao ponto de afirmarem que o povo não sabe falar, porque pensam que a língua se resume ao que está no livro, e o resto não é língua.

Ninguém se importa que nossa escola dê diplomas a analfabetos funcionais. Não há gritaria na imprensa quanto a isso. Mas basta surgir a possibilidade de estarem implementando métodos mais científicos de ensino (ó ameça!) e até Alexandre Garcia é posto como “cheerleader” dos gramatiqueiros.


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